中小学外语教学(中学篇)2016年第10期目录内容
发布人:licy  来源:  点击数:954   发布时间:2016/11/4 11:42:17



[文章作者]刘欣
[作者单位]天津市海河中学
[文章标题]从高考阅读表达试题的答题情况看学生认知能力差异对读写教学的影响
[文章页码]01-06
[文章摘要]本文结合高考英语阅读实际测试数据,从写作心理认知的角度入手,分析了不同能力层级的考生在解读阅读材料文本方面存在的差异,探究了认知能力层级差异对学生英语读写综合运用能力产生的影响,以及在教学上可采取的针对性措施。
[关 键 词]阅读表达;认知能力;认知差异;读写教学;为思而教;整体教学        
[文章背景]布卢姆等人在20世纪50年代提出的学习目标分类是一个具有启发性的学习理论框架。布卢姆的教育目标分类学将认知领域的教学目标分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造六个层次,记忆是学习的低层次目标,而评价和创造是学习的高层次目标,从而揭示了学习活动的层次性(荆洪光,2008)。在英语读写教学中,了解学生认知能力的层级差异对学习所产生的影响,探索提升学生认知能力层级的措施,对提高教学的实际效果具有现实意义。

[文章作者]宛新生
[作者单位]安徽省铜陵市第七中学
[文章标题]在小组合作学习中实现英语学困生的转化
[文章页码]07-11
[文章摘要]如何转化英语学困生是英语教师感到棘手而又必须面对的问题,而小组合作学习是实现英语学困生转化的有效途径。本文从多个角度分析和阐述了在小组合作学习中转化英语学困生的可行性,并就小组合作学习中的小组建设策略、小组活动策略和评价策略进行了深入的探讨和充分的论证。
[关 键 词]学困生;合作学习;小组合作    
[文章背景]英语学困生是英语教育教学中的特殊群体,他们智力正常且具有一定的学习动机,但由于外部环境、个人心理和素质等方面的问题,致使其英语学习技能的获得或发展出现障碍,英语学习达不到课程标准所规定的目标要求。英语学困生转化是英语教育教学的重要组成部分,能否有效转化学困生是检验英语教育教学整体效果的重要标志。
近几年中,笔者在英语课堂上采用了小组合作的学习形式,该学习形式是“以异质学习小组为基本形式,系统利用教学动态因素之间的互动促进学生的学习,以团体成绩为评价标准,共同达成教学目标的教学活动”(王坦,2001)。在小组合作学习过程中,笔者鼓励学困生积极参与,他们在小组活动中扮演各自的角色,完成一定的学习任务,取得了较好的学习效果。小组合作学习给学困生搭建起英语学习的平台,为有效转化学困生带来了希望。

[文章作者]胡正甫
[作者单位]江苏省徐州市睢宁县第二中学
[文章标题]新课程理念下从课内走向课外的初中英语阅读
[文章页码]12-16
[文章摘要]英语阅读是学生主动建构意义的过程,学生通过阅读来接触英语,吸收语言材料,掌握语言知识,获取信息,并提高语言运用能力。针对当前英语阅读重课内、轻课外的现象,本文从课外阅读的现状、读物的选择、课内阅读与课外阅读的有效整合等三个方面阐述了培养学生阅读能力的课外阅读实践。
[关 键 词]英语阅读;课外阅读;课内阅读;读物选择       
[文章背景]阅读是阅读者理解阅读材料的语言行为和心理认知行为,是学生主动建构意义的过程。在这一过程中,学生以语篇为载体,通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价等思维活动,建构结构化知识,发展思维品质,形成文化意识,学会学习,塑造正确的人生观和价值观,促进英语学科素养的形成与发展(杜效明,2015)。在目前的英语教学中,阅读的地位尤为突出。
译林版《牛津初中英语》非常重视阅读教学,每单元都专设Reading板块。但是课本上的阅读量毕竟是有限的,为了弥补这一不足,《义务教育英语课程标准(2011年版)》(教育部,2012;以下简称《课程标准》)对初中各年级英语的课外阅读量提出了明确的要求:三、四、五级(分别对应七、八、九年级)英语的课外阅读量累计应分别达到4万词以上、10万词以上和15万词以上。然而,笔者在调查中发现,学生目前英语课外阅读的现状令人担忧,与《课程标准》的要求还有很大的差距。

[文章作者]周大明
[作者单位]福建教育学院外语研修部
[文章标题]基于核心素养的高中英语阅读RISE教学模式探究
[文章页码]17-22
[文章摘要]本文梳理了英语学科核心素养的概念内涵,并根据阅读促素养的原理,构建了体现学思结合的语言输入——语言内化——语言输出同期互动的高中英语阅读RISE教学模式;同时,通过该教学模式指导下的教学实例,诠释了体现核心素养的英语阅读课的教学程序及其操作应用。
[关 键 词]核心素养;英语学科核心素养;阅读教学;RISE教学模式        
[文章背景]当前,国家课程改革已进入第二期,处于全面深化阶段,从《普通高中英语课程标准(实验)》修订开始,亮点之一是提出了学生发展的核心素养体系(田慧生,2016)。“核心素养”是21世纪社会政治、经济、文化生活对人才培养的时代呼唤,它已成为各个国家争占人才战略制高点的基础工程。从历时看,国外的研究起步较早,最先源于联合国经合组织1997年启动的“素养的界定与遴选:理论和概念基础”(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations,即DeSeCo) 的项目研究(褚宏启,2016)。从共时看,世界主要发达国家和主要国际组织,如联合国教科文组织、欧盟、八国集团,都先后启动了新世纪核心素养体系框架的研究。核心素养要素的选取反映了知识经济社会和科技信息发展的新要求、新动向,强调创新意识和实践能力、合作意识和沟通交流能力、信息素养和国际视野、家国情怀和责任担当、人生规划和自我管理。简言之,即研究人与工具、人与自然、人与社会的关系(程晓堂、赵思奇,2016)。对于核心素养的概念,不同国家和国际组织的表述不尽相同。《中国学生发展核心素养》项目团队认为,核心素养主要是指学生应具备的、能够适应终身学习、发展和社会发展的必备品格和关键能力(崔允漷,2016)。张华(2016)提出“素养是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力”。 显然,“培养什么样的人和怎样培养人”的问题(成尚荣,2016)是核心素养的实质,也是本轮课改的焦点。

[文章作者]王崴然
[作者单位]浙江省温州市绣山中学
[文章标题]英语课堂中同伴对学习者的负面影响及对策
[文章页码]22-26
[文章摘要]在合作学习的过程中同伴的关系显得非常微妙。有很多来自同伴的因素会对学习者产生负面的影响,如同伴间缺乏倾听的态度和责任担当的意识、同伴的语言错误及随意性评价等。在合作学习的过程中教师应促使同伴的积极因素发挥作用,抑制同伴学习中对个体学生的负面影响,从而充分发挥合作学习的效益。
[关 键 词]同伴;伙伴;合作学习;小组合作         
[文章背景]小组合作的学习方式在英语课堂教学中使用得越来越普遍。从认知的角度来说,合作学习有其独特的优势。以Vygotsky为代表的社会建构主义理论认为,知识的获得并不是纯粹依靠教师讲授,所有学习都是社会化的过程,人与人之间可以通过共同协作完成知识的建构(转引自徐锦芬、曹忠凯,2012)。有研究发现,同伴关系是满足社交需要、获得社会支持和安全感的重要源泉,同伴交往经验有利于自我概念和人格的发展(邹泓,1998)。
同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系,或者主要指同龄人之间或心理发展水平相当的个体之间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系(张俊友,1999)。这种同伴间的关系对英语课堂活动的组织非常重要。良好、和谐的关系会对双方的学习产生积极的影响,不良的同伴关系会对学习者产生负面影响。如果教师对于合作学习中同伴间的负面因素处理不当,会直接造成课堂教学的低效甚至无效。

[文章作者]窦飒
[作者单位]北京市朝阳区教育研究中心
[文章标题]培养高中生英语叙事记叙文写作条理性的研究
[文章页码]27-31
[文章摘要]叙事记叙文是以生活中的事件为主要叙述对象,讲述事件的发展过程,达到抒发情感目的的写作形式。叙事记叙文写作的重点在于能否条理清晰地讲述事情的来龙去脉。高中英语写作教学需有的放矢地进行引导和训练,比如规范写作步骤,提升范文分析效度,设计模仿训练,拓展评价方式,重视归纳总结,增加课外阅读量等,以帮助学生提升叙事记叙文的写作能力。
[关 键 词]叙事记叙文;写作教学;条理性
[文章背景]《普通高中英语课程标准(实验)》对高中生英语写作的构思立意、谋篇布局、语言表达、思维逻辑性和叙事条理性均提出了较高要求,其中八级目标强调:学生能根据所读文章进行转述或写摘要;能根据文字及图表提供的信息写短文或报告;能写出语意连贯且结构完整的短文,叙述事情或表达观点和态度;能在写作中做到文体规范、语句通顺(教育部,2003)。
随着课程改革的不断深入和高中英语写作教学研究的逐步改进,学生的写作技能得以提升。然而,学生在写作过程中依然会出现各种各样的问题,尤其是语言错误以外的条理性问题。以叙事记叙文写作为例,学生在写作中存在的问题主要表现为:所选择的内容杂乱、描述不清、概括性语言欠缺等,不能清晰地描述事件过程以及准确地表达作者的思想情感。部分教师在指导学生写作的过程中也会出现偏差,往往比较关注一些显性因素,如篇幅长度、句式长度、单词长度、单词频度等,而忽视了更为重要的隐性因素,如信息内容、篇章结构、交流意识、叙事条理等。因此,如何有效地指导学生开展叙事记叙文写作非常有必要。

[文章作者]朱文英
[作者单位]四川省成都市第七中学
[文章标题]在语法教学中提升学生语用能力的实践
[文章页码]31-36
[文章摘要]本文针对当前高中英语语法教学的现状,结合教学实践,提出了在语法教学中有效提升学生语用能力的三个途径,即以学生为中心,立足主体互动;开发课程资源,设计合适的内容;以情景为依托,强化语用功能。
[关 键 词]语法教学; 语用能力;主体互动; 课程资源; 情景创设        
[文章背景]Bloom(1956)将认知领域的教育目标从低到高分为六个层次:知道、理解、应用、分析、综合和评价。笔者据此把英语语法教学的目标描述为由低到高的四个层次,即知道或识记(Knowledge)、领会(Comprehension)、应用(Application)和交际(Communication)。
知道或识记指识别和感悟语法项目的形式与规则。领会指理解和体验语法项目的意义与用法,总结其规则,形成外显知识。应用指在适当的情景中运用语法规则,通过分析、比较、操练和探究,掌握其用法;此处的应用是初步的直接应用,而不是全面综合地运用知识。交际指综合地运用语法知识去准确、自动地完成交际性输出任务;它是对语法知识的综合性和创造性运用,是语法教学的根本目标。
Larsen-Freeman (1991)认为,语法教学应从语法的形式(Form)、意义(Meaning)和语用(Use)三个维度进行。Larsen-Freeman(2009)指出语法教学的目标在于“使学习者能够自动地运用语法达成交际目的”。《普通高中英语课程标准(实验)》明确指出英语学习的最终目标是培养学生的综合语言运用能力(教育部,2003)。而综合语言运用能力只能在真实交际中形成。
然而,目前高中英语语法教学仍存在以下问题:一是教师“填鸭式”地灌输语法知识,仅让学生通过做练习题来识记和领会语法项目。这种缺少应用和交际的课堂枯燥无味,效率极低。这种只达成低层次目标的语法教学无法提升学生的语用能力。二是片面提倡“交际化”的语法教学。教师不引导学生识记和领会语法的形式、意义和用法,只设置交际任务和活动,让学生在其中自觉感受和体验语法知识。这种语法教学虽凸显了交际层面的目标,但学生的语法知识模糊不清,其语用能力无法得到有效提升。
针对以上问题,教师要逐级实现语法教学四个层次的目标,才能激活课堂,提高教学效率,有效地提升学生的语用能力。笔者通过以下三种途径进行了相关教学探索和实践。

[文章作者]朱旭彬
[作者单位]浙江省宁波市效实中学
[文章标题]高考英语写作新题型读后续写教学探索
[文章页码]37-41
[文章摘要]本文依据高考英语写作新题型读后续写的试题要求和评分标准,基于记叙文的体裁特征,提出了“读、析、思、写、校”五部曲课堂教学策略,并借助案例具体阐述了教学流程和教学策略,以期降低学生焦虑,增强其信心,并提升其读写能力。
[关 键 词]读后续写;以读促写;读写教学
[文章背景]读后续写这个高考新题型引发了一线教师的热议。这个题型在很大程度上能避免学生钻套用范文的空子,增强了试题的效度,而且能激发学生的想象力和创造力。但因写作时需要承接已给文段的内容与文风,对学生的语言运用能力要求较高,课堂教学上也存在相当大的难度。专家们不提倡在高中阶段的低年级进行针对考试的训练,但对于即将迎考的学生,考前适当的训练能帮助他们降低焦虑,增强信心,并在短期内提升读写能力。
读后续写试题提供一段350词以内的语言材料,要求考生依据该材料内容、所给段落开头语和所标示关键词进行续写(150词左右),将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文(教育部考试中心,2015)。记叙文话题一般更贴近生活,有一定趣味性,给学生的想象空间较大,上下文连贯性较强,语言难度较易把握,更适合用于高考英语的读后续写中(刘庆思、陈康,2016)。
笔者在教学实践中着重探索了记叙文的读后续写,总结出一套行之有效的策略。根据完成该试题的流程特点,并基于记叙文的体裁特征,笔者采用“读、析、思、写、校”五部曲策略实施教学,即:
读——扫读关键词,进行话题预测;细读文本,理解主旨大意,把握叙事结构,获取人物信息。
析——分析人物关系、冲突、线索以及文本风格,为续写做好逻辑与语言方面的铺垫。
思——思考多种续写方案、文本意义以及词汇句型,把握写作思路。
写——先列要点提纲,再连接成文。
校——自评、互评,研习范文以及教师反馈,提升作文质量。
一篇习作的教学一般需两课时:第一课时完成“读、析、思、写(要点提纲)”,第二课时完成“写(草稿、正稿)、校”。

[文章作者]王潞涓、严飞杰
[作者单位]浙江省宁波市镇海中学
[文章标题]聚焦核心素养的高中英语阅读课课例评析
[文章页码]42-47
[文章摘要]本文通过对一节研讨课的反思和优化,探索了教师如何在英语阅读教学中培养学生的英语核心素养。该课例的授课教师以深入挖掘文本为途径,以优化课堂活动为载体,使学生不仅在语言能力和学习能力方面有所提升,而且能在逻辑性、批判性以及创新性思维上得以发展,进而理解和认同文化差异,提升文化品格。
[关 键 词]阅读课;文本解读;思维能力;核心素养          
[文章背景]当今世界各国教育都在聚焦于对人的核心素养的培养(顾明远,2015)。我国已经明确提出英语学科的核心素养包括语言能力、文化品格、思维品质和学习能力(程晓堂、赵思奇,2016)。语言能力主要是指在社会情境中借助语言来理解和表达的能力。文化品格不仅仅指了解一些文化现象和情感态度与价值观,还包括评价语篇反映的文化传统和社会文化现象,解释语篇反映的文化传统和社会文化现象,比较和归纳语篇反映的文化,形成自己的文化立场与态度、文化认同感和文化鉴别能力(程晓堂、赵思奇,2016)。而思维品质指人的思维个性特征,反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的水平和特点。学习能力指学生主动拓宽英语学习渠道、积极调适学习策略、努力提升英语学习效率的意识、品质和潜能(陈琳,2016)。英语学科的核心素养是对原有的英语课程五维目标的进一步提炼和升华。教师要明确其精要并在日常教育教学中多渠道、多方位积极探索有益于学生英语核心素养形成的教学活动。

[文章作者]吴艺迪
[作者单位]广西师范大学附属外国语学校
[文章标题]USE模式在初中英语文学阅读教学中的应用
[文章页码]47-51
[文章摘要]英语文学阅读是初中生提高人文素养的重要途径。本文以《典范英语》教学为例,结合若干教学片段探讨了USE模式应用于初中英语文学阅读教学的有效方法,提出了在理解、分享和表达三个环节中提高学生思维能力的教学策略。
[关 键 词]USE模式;文学阅读;思维能力;人文性          
[文章背景]义务教育阶段的英语课程不仅具有工具性,也具有人文性,即英语课程既要发展学生的听、说、读、写能力,又要提高学生的综合人文素养。文学作品所涵盖的思想品格内容最丰富,它是人文精神及素质教育的有力载体(董颖红,2004) 。在英语教学中,可适当加入文学要素,培养学生的审美观,让学生对文字有更多的谦卑,对人生有更多的感悟,从而在有限的生命里品尝深层的美,发现人的无限可能(张炳飞,2011)。因此有必要在中学英语教学中加入文学阅读教学。
关于中学英语文学阅读的教学模式,不少学者进行了相关研究。傅云山(2012)根据文学作品交互理论进行了文学欣赏课的实践研究,总结出课内课外阅读、课堂讨论、文学评论写作和文学作品编演的高中英语文学课教学模式;林雅菁(2013)把发展学生的思维能力作为阅读课的教学目标,构建了“问题导学——活动体验——发展思维”的思维型阅读教学模式;黄远振等(2013)提出由阅读(Reading)、探究(Exploring)、评价(Assessing)和发展(Developing)四个要素构成的英语文学体验阅读READ教学模式;黄少珠、吴思廉(2014)借鉴 “阅读循环圈”的理念,设计了“阅读准备——持续默读——读后活动”的高中英语文学阅读的持续默读教学模式。这些研究大都针对高中英语文学阅读教学,而针对如何在初中进行英语文学阅读教学的研究较少。
本文将以文学读本教材《典范英语》为例,探讨将USE模式应用于初中英语文学阅读教学的方法,旨在通过分析该模式的特点和各环节的设计策略,帮助一线初中英语教师掌握并灵活运用这一模式。

[文章作者]姚莉
[作者单位]浙江杭州学军中学
[文章标题]高中英语小说欣赏选修课的实践与探索
[文章页码]52-55
[文章摘要]本研究针对目前高中英语文学教学的实际情况,选用人教版《小说欣赏入门》作为选修课课本,开设了高中英语小说欣赏选修课,经过一个学期的实践与探索,提出了AIS选修课教学模式,并记录了选修课的教学注意点。
[关 键 词]选修课;文学阅读;小说欣赏;教学模式          
[文章背景]《普通高中英语课程标准(实验)》(教育部,2003)对阅读能力的八级要求为:能在老师的帮助下欣赏浅显的文学作品,课外阅读量累计达到30万词以上;九级要求为:能阅读一般英文原著,抓住主要情节,了解主要人物。这就需要在英语教学中进行大量的文学阅读。
目前,浙江省普通高中英语必修课所采用的是人教版新教材,这套教材所选的原版文学作品的数量比较少,仅靠必修课内的课本阅读是远远不够的。一般在课外,高一、高二的学生也进行英语篇章的阅读,但是,这些阅读材料大多是针对考试的习题,材料的读后处理方式也是教师针对习题进行讲解或者学生自己边看答案边订正错题,对语言的欣赏、对材料内容的思考以及不同个体对材料理解的碰撞都无从谈起。
如果采用课外自由阅读的形式,因为缺少针对作品的交流,且激发学生阅读兴趣和检查学生阅读情况的手段比较少,最后学生的阅读很可能流于形式。而采用选修课的形式则可以让学生进行统一的英语阅读,之后课上进行梳理、讨论,课后再进一步阅读、思考,这样能让文学欣赏达到最好的效果。
小说趣味性较强,非常受学生喜欢。王初明(2009)主张学习者从阅读英文简易小说入手,逐步向阅读原著或长篇小说过渡。因此,选择小说作为阅读材料,可以有效培养学生的阅读兴趣与能力。
笔者所在的年级在高二年级开设了英语小说欣赏选修课程。该课程历时一个学期,取得了较好的教学效果。

[文章作者]钱虹燕
[作者单位]浙江省绍兴市第一中学
[文章标题]问题链在高中英语写作课堂中的运用
[文章页码]56-58
[文章摘要]教师可以将问题链教学运用到高中英语写作课堂,利用由一连串具有内在逻辑关联的问题所组成的问题链,引导学生对作文进行审题并搭建写作的基本框架;利用问题链引导学生从语言、内容、思维三方面对作文进行构思立意;通过问题链教学提高课堂写作教学的有效性。
[关 键 词]问题链;写作教学         
[文章背景]写作能力的培养是外语教学中最重要的目标之一。就目前的高中英语写作教学而言,学生写作中的难点在于审题,以及基于审题而建构写作的要点和内容。近几年,开放式书面表达在各地高考试题中被较多采用,部分省份的考题除了题目要求之外,几乎没有其他文字提示,致使学生心中茫然,无从下笔。即使有些省份的高考写作要求中有几个要点提示,不少学生只能做到逐点翻译,对于语句和语段的过渡衔接基本不作考虑,拓展深入更是无从谈起。
学生写作中的难点具体表现在如下几点:
1. 语言运用难
学生写作之前首先需要考虑使用得体的话题语言和功能语言来体现自己的思想。学生看到写作题后,首先要能判断写作的体裁。确定写作话题内容之后,学生需要在脑海中进行图式激活,自行提取已有的相关话题的语言。然而,许多学生在写作时,由于缺乏有效的训练和指导,无论是对话题还是对表达话题的语言,都没有清晰的思考和认识,以至于在写作中常会出现文不对题,或者以议论文的框架来进行记叙文写作的问题。
2. 内容充实难
即使在明确了相应体裁的写作框架后,对很多学生来说,要言之有理和言之有物,还是一件很伤脑筋的事情。很多学生的作文往往只有一个主题句,缺乏有效的后续展开,或者是大话加套话,缺乏具体的细节或者事例。
3. 思维创新难
语言是思维的外壳,内容是思维的体现。如果没有良好的逻辑思维、想象思维、评判思维和创新思维,学生有再好的语言功底,也无法写出一篇高水准的作文。
2016年10月浙江省高考即将采用最新的写作模式——故事续写。故事续写要求学生在一定逻辑思维基础之上发挥合理的想象力。如果没有周全地考虑所阅读文章的风格、类型,不考虑自然、流畅的衔接过渡和合理的结局,故事很难续写成功。
为了解决上述写作中的三个难点问题,笔者开展了问题链在写作课堂中的实践探索。经过一个学期的写作教学实践,在一定程度上解决了这些问题,提高了学生的写作水平。

[文章作者]陈大贵、杨东玲、樊洁华
[作者单位]内蒙古阿拉善盟教研室
[文章标题]人教版Go for It ! 七年级上册Unit 4 Where Is My Schoolbag? Section A 1a-2d听说课
[文章页码]59-64
[文章背景]本课例于2015年12月25日在内蒙古自治区第十四期“同频互动”课堂上进行了展示,授课时长为40分钟,由内蒙古阿拉善盟阿左旗第九中学樊洁华老师执教,指导教师为阿拉善盟阿左旗教研中心中学英语教研员杨东玲老师和阿拉善盟教研室英语教研员陈大贵老师。本课例得到内蒙古呼和浩特市教研室和内蒙古自治区教研室英语教研员们的一致肯定,也受到了一线教师的广泛好评。

 

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